Enseigner et apprendre à distance en période de crise sanitaire à l’INSPE : une première photographie

La crise sanitaire liée à la pandémie du Covid-19 a contraint les universités à la fermeture et à la mise en place de solutions de formation à distance. L’INSPE a proposé dès la première semaine une stratégie de mise à disposition d’outils et d’accompagnement des enseignant.e.s à leur usage afin d’assurer la continuité pédagogique. Le pôle PI s’est mobilisé pour éviter les ruptures et les situations de détresse, tant du côté des enseignant.e.s que de celui des étudiant.e.s, préparant des concours ou une titularisation. À l’occasion de cet épisode de confinement débuté en mars 2020, nous avons souhaité observer et comprendre la façon dont les formations se sont poursuivies (ou interrompues), les perceptions des act.eurs.rices, afin de pouvoir anticiper sur les conséquences de cet épisode exceptionnel, et d’en tirer des enseignements pour l’avenir en dépassant les idées toutes faites. La position de l’INSPE est particulièrement stratégique puisque, outre le fait qu’il incarne une composante de l’université, il forme de futurs enseignant.e.s, dont l’expérience en tant qu’apprenant.e.s se répercutera sur les pratiques en tant qu’enseignant.e.s de terrain. 

Afin d’analyser les représentations et pratiques en contexte de “mise à distance” imposée par la crise sanitaire de l’ensemble des formations, nous avons commencé par mettre en place deux enquêtes quantitatives. Celles-ci ont volontairement été menées “à chaud”, à partir de la quatrième semaine de confinement, envoyées par messagerie à deux reprises à tous les enseignant.e.s et tous les étudiant.e.s de l’INSPE. Ces deux enquêtes visaient essentiellement l’appropriation par les enseignant.e.s des outils de formation à distance et leur réception par les étudiant.e.s, les effets de l’accompagnement proposé par le service PI, une meilleure connaissance de l’environnement et des conditions de travail et des équipements. Elles n’ont pas pour vocation de déterminer l’efficacité des dispositifs mis en œuvre dans le cadre de la formation à distance du point de vue des apprentissages, qui devra faire l’objet d’une analyse par ailleurs, à partir des évaluations, des résultats aux concours, des abandons, et de la perception a posteriori de cette expérience exceptionnelle qu’a constitué la période de confinement. Côté élèves et familles, d’autres enquêtes seront également riches d’enseignements, comme celle menée par Romain Delès et Filippo Pirone (https://www.u-bordeaux.fr/Actualites/De-la-recherche/Confinement-et-ecole-a-la-maison-le-point-de-vue-des-parents). 

Le taux de participation a été de 29% pour les enseignants et 22% pour les étudiants, un certain nombre n’ayant pas eu accès au message proposant l’enquête, par défaut d’activation ou de consultation de leur messagerie. Parmi les étudiant.e.s  du premier degré, 94,6% déclarent avoir pu continuer à suivre leur parcours de formation, 90 à 92,2%, pour c.e.ux.elles du second degré, 80% pour les étudiants en pratiques et ingénierie de la formation (PIF), ce qui peut s’expliquer par le fait que le public des parcours PIF est largement constitué d’actif.ve.s, notamment enseignant.e.s en formation continue, qui ont dû consacrer beaucoup de temps à la continuité pédagogique dans leurs propres classes, et ont décroché de leur travail universitaire plus largement que les étudiant.e.s “classiques”. 

Concernant l’environnement de travail et les équipements, 18% des enseignant.e.s considèrent qu’ils.elles ont un réseau insuffisant (22% des étudiant.e.s), 12% un espace inadapté (22% des étudiant.es) sachant que près de 60% ont des enfants en âge scolaire à la maison (19,5% pour les étudiant.es), 20% du matériel informatique insuffisant (11,5% des étudiant.es). Les étudiant.es semblent moins sensibles que les enseignant.es à la qualité du matériel, bien qu’ils.elles soient nombreux à exprimer leur besoin en ordinateurs performants si on leur demande ce qui leur manque. Ils.elles se considèrent plus touché.e.s que les enseignant.es par les problèmes de réseau et d’espace. Les chiffres révèlent une situation d’inégalité face aux accès et potentialités d’usage des ressources mises à disposition ou des propositions de classes synchrones pour les enseignant.s comme pour les étudiant.s. Les enseignant.es, pendant la période de confinement, ont prioritairement utilisé les outils institutionnels, la messagerie de l’université de Bordeaux (à 81%) et l’ENT mis à disposition (à 71%), ce dernier intégrant la plateforme de formation Moodle. Le podium des trois dispositifs les plus utilisés est complété par le dispositif de classe virtuelle synchrone Zoom (presque à égalité avec Classilio, outil institutionnel). Cet outil, peu connu et peu pratiqué jusqu’alors, a été utilisé massivement par les enseignant.es, notamment pour contourner ou compenser d’autres outils, et ce malgré les réserves qu’il suscite sur sa sécurité et sa fiabilité quant à le protection des données personnelles. On peut extrapoler de l’enquête et des statistiques d’usages que 600 classes virtuelles synchrones, a minima (plus probablement entre 600 et 1000), ont été réalisées entre mi-mars à mi-avril, avec Classilio ou Zoom, avec unedurée moyenne d’au moins 2 heures.

L’outil privilégié par tous reste la classe virtuelle asynchrone, tant pour l’accessibilité que pour la qualité des ressources mises à disposition, la relation avec les étudiant.es et le suivi pédagogique. Ce résultat est intéressant, parce qu’il montre la préférence pour une modalité pédagogique statique et descendante,  qui n’implique pas d’échange, tout au moins synchrone (la ressource produite est mise à disposition, notamment la ressource vidéo). Cette préférence s’explique par les conditions sécurisantes du côté de la production des ressources (l’enseignant.e peut diffuser une ressource « bien ficelée ») et confortables du côté de la réception (l’étudiant.e peut consulter la ressource quand et comme il le souhaite). Cependant, l’efficacité cognitive de ce type de dispositif est mise en doute par les étudiant.e.s. 

On note que même si les formateur.rice.s ont majoritairement un sentiment d’expériences et de connaissances des outils et dispositifs de FAD (72%), il.elle.s ont cependant répondu très favorablement à l’offre de formation et d’accompagnement qui leur a été faite par le pôle PI, centrée sur les usages de Moodle, de la classe virtuelle et la conception de capsules vidéo. Il.elle.s se déclarent satisfait.e.s de cette offre. L’efficacité de l’accompagnement proposé par le pôle PI se traduit dans le sentiment d’avoir acquis des compétences nouvelles et durables ; les format.eur.rices qui ont suivi des ateliers sont beaucoup plus nombreux à considérer qu’ils ont acquis des compétences qui seront transférables dans leurs pratiques de format.eur.rices à l’avenir, essentiellement autour de la classe virtuelle. Un certain nombre estime malgré tout que ces compétences ne sont pas transférables parce que les modalités de formation à distance ne sont pas adaptées ni acceptables.

Le facteur communicationnel et relationnel est essentiel, surtout en période de confinement. Les échanges et la communication régulières entre enseignant.e.s, étudiant.e.s, staigiaires et tuteur.rice.s, ont été sources de difficultés pour moins de 20% des répondant.e.s  enseignant.e.s (plus en master 1), mais moins de 2% côté étudiant.e.s. Les perceptions sont donc très différentes. Tous les modes de communication ont été utilisés, le téléphone très massivement, le courriel, mais aussi Skype et WhatsApp.Le système de visioconférence est relégué loin derrière car essentiellement centré sur les cours. Le travail en équipe semble s’être facilement mis en place (18,6% des enseignant.e.s n’ont pas travaillé en équipe). Concernant les taux de connexion, que ce soit à des fins professionnelles ou personnelles, le confinement a doublé le temps ressenti de connexion. Pendant cette période de confinement, le temps cumulé (professionnel et personnel) équivaudrait à 5 heures/ jour soit 35 heures /semaine environ, réparti équitablement entre temps personnel et temps professionnel.

Les questions ouvertes dans les sondages permettent de mesurer des points de vue personnels et parfois subjectifs qui sont intéressants. 

Parmi les motifs de satisfaction côté étudiant.es, trois facteurs ressortent : 

  • la communication et le fait de rester en lien avec les enseignant.es, avec leur soutien et leur attention, notamment via la messagerie, 
  • la communauté et le fait de se retrouver en classe virtuelle, 
  • la liberté dans l’accès à des documents mis à disposition et consultables à tout moment, vidéos, ressources textuelles etc.

Pour les enseignant.es : 

  • L’individualisation du suivi des étudiant.es,
  • La qualité des interactions avec les étudiant.es et avec les collègues, notamment dans les classes virtuelles synchrones.

Dans le contexte de stress du confinement, même un mode de communication dégradée comme la classe virtuelle a joué un rôle essentiel sur l’engagement et la persévérance des étudiant.e.s, redonnant un rythme au travail personnel et du sens à travers les interactions entre pairs. Les décrochages ont été peu nombreux dans les groupes qui ont pu avoir des rendez-vous réguliers. Les enseignant.e.s témoignent même du fait que l’assiduité a été beaucoup plus importante et régulière en classe synchrone qu’en présentiel, tout en restant dubitatif.ve.s sur les effets cognitifs de ces interactions. On peut donc distinguer les effets en termes de sociabilité et de motivation, a priori très positifs, et les effets en termes d’apprentissages et de construction de compétences professionnelles, impossibles à évaluer à travers ces enquêtes. L’importance de la durée des classes virtuelles a été soulignée à plusieurs reprises : une attention soutenue à distance pendant plus de 2 heures par jour est considérée comme la limite.

Beaucoup d’enseignant.es expriment cependant de vifs motifs d’insatisfaction, ou ne voient aucun intérêt dans la formation à distance (FAD) qu’ils.elles ne souhaitent pas voir se généraliser en période « normale ». Les causes de non satisfaction exprimée sont liées, outre le point de vue sur les fondamentaux de la formation des enseignants, à l’organisation matérielle et intellectuelle du travail, au manque d’expérience, d’intérêt, de motivation, au coût cognitif de la mise en œuvre de la FAD, et à la difficulté d’évaluer. Côté étudiant.es, les causes de non satisfaction sont liées à l’absence de formation proposée, aux modes de communication, aux dimensions cognitives et organisationnelles. Les expériences sont donc très hétérogènes pour les enseignant.es comme pour les étudiant.es. Pour les premiers, une organisation “qui intègre le numérique”, concertée et cadrée constitue un point de focalisation majeur. Pour les seconds également, la communication sur l’organisation, d’une part, l’empathie des enseignant.es, qui a pu jouer malgré la distance, d’autre part, sont des éléments fondamentaux. Dans cette expérience singulière, 71% des premiers considèrent avoir acquis des compétences transférables dans leur future pratique de formation, 90% des seconds dans leur future pratique professionnelle d’enseignants. Cette première analyse offre une photographie de tendances à un moment de crise qui met en relief les incontournables : la levée des appréhensions face à la technique grâce à un accompagnement soutenu, personnalisé et bienveillant, la motivation pour les étudiant.e.s, très attentifs à la sociabilité et aux affiliations qui restent efficaces dans une communication médiatisée.   

Anne Lehmans
Maître de conférences HDR 
Chargée du numérique à l’INSPE de Bordeaux

Image par Jan Vašek de Pixabay 

A propos de Pôle Pi

Pôle Pédagogie & Informatique de l'ESPE d'Aquitaine